ا
صعوبات االقراءة :
تظهر صعوبات القراءة على أشكال متنوعة، فمن بين التلاميذ من يجد صعوبة بالغة في الربط بين شكل الحرف وصوته، وفي تكوين كلمات من مجموعة من الحروف وفي التمييز بين الحروف التي قد تختلف اختلافات بسيطة في شكلها مثل الباء والنون إذا وردت في أول الكلمة خاصة، وبين التاء والياء في نفس الموضوع والضاد والصاد وما جاء على هذا النحو كما يجد البعض الآخر صعوبات فهم ما يقرأ ولو كانت قراءته الظاهرية سليمة.
هذا ويظهر بين التلاميذ من يجد صعوبة في التعرف السريع على الكلمات وفي تحليل أو تهجي الكلمات الغريبة لغرض نطقها، كما أن هناك من يواجه مشكلة كبيرة في معرفة وتذكر علامات التشكيل ومدى تأثيرها على نطق الأصوات الكلامية التي تمثل بالحروف الهجائية.
أما حذف بعض الحروف وإضافة البعض الآخر، أو إبدال بعض الحروف ببعض، أو تشويه نطقها، فمن الخصائص التي قد تظهر على قراءة عدد من التلاميذ، كما قد يعكس بعضهم الحروف أو يقلبها مع أن هذا يبدو نادراً جدا وخاصة بعد الصف الثالث الابتدائي، ومن بين المظاهر الملاحظة على سلوك بعض التلاميذ عدم التمييز بين الألف واللام إذا وردت الألف في وسط الكلمة حيث إن بعض التلاميذ ينطقها في الغالب على أنها لام.
وإن شيوع مشاكل الإملاء بين التلاميذ بشكل عام، أمر مألوف لدى التربويين وأولياء الأمور، وهذا لا يستغرب لأسباب عديدة من أهمها صعوبة مهمة الإملاء وقلة العناية بتدريسها، ومع هذا فإن هناك خصائص تظهر على كتابات التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم، منها ما قد يكون مرتبطاً بمشكلة القراءة، ومنها ما يتعلق بمشاكل في الخط، ومنها ما يكون مستقلاً بذاته.
كما قد تظهر صعوبة التعلم في عدم القدرة على التحكم في حجم الحرف حيث قد يكون صغيراً لا يمكن قراءته(1) أو كبيراً لا يتناسب مع بقية الحروف أو مع ما هو مقبول، وكذلك عدم القدرة على التحكم في حجم الفراغات بين الحروف المفصولة أو بين الكلمات.
ويرى الدكتور قحطان أحمد الظاهر أن القراءة من المهارات الأكاديمية الأساسية التي تؤثر في الجوانب الأكاديمية الأخرى، فلو قارنا بين الرياضيات والقراءة لقلنا ما لا يدع مجالاً للشك أن مهارة القراءة أساسية لأنها المرتكز الأساسي لجميع المواد الأكاديمية الأخرى، ولا تقتصر أهميتها في إطار المؤسسات التعليمية فحسب بل خارج هذه المؤسسات.
ومن هنا يسعى الفرد جاهداً لتعلم القراءة ومن خلالها تبدأ مسيرته لنهل العلوم المختلفة، فهي تهدف معرفة معلومات خاصة، تقييم المعلومات، تنظيم المعلومات وتفسيرها، ومن أجل القراءة التذوقية.
ولا تقتصر القراءة على فك الرموز، أو التعرف على الكلمات والنطق بها بشكل صحيح فحسب، وأنما هي نشاط عقلي يتضمن الفهم والتحليل والنقد، والمتعة النفسية، ولا يمكن للفرد أن يكلل بالنجاح في الميادين الأخرى بلا قدرة قرائية، والقراءة ليست عملية سهلة بل تحتاج إلى مجموعة من العمليات العقلية من إدراك وتذكر وربط واستنباط فهي مهارة لغوية وثيقة وعملية صوتية.
لذلك كان النداء للخالق الكريم لنبينا محمد صلى الله عليه وسلم "إقرأ بأسم ربك الذي خلق، خلق الإنسان من علق، اقرأ وربك الأكرم الذي علم بالقلم، علم الإنسان ما لم يعلم".
فالقراءة الواعية تعد باباً رئيساً لنهل انواعاً كثيرة من المعارف والعلوم بكل أطيافها وأشكالها.
ولاتقان علمية القراءة تتطلب:
1- نمواً عقلياً وبراعة إدراكية لذلك يتطلب نضجاً عقلياً مناسباً مع العمر الزمني لتعلم القراءة.
2- نضجاً جسمياً تتمثل بسلامة الصحة العامة وقدراته الحسية، وأجهزة نطقية عضلية وعصيبة سليمة.
3- النضج الشخصي المتمثل بالتوزان الانفعالي، ووضوح الميول والاتجاهات.
وتأتي أهمية القراءة من خلال الوظائف التي تقوم بها العقلية والاجتماعية والإنسانية والنفسية(2).
مفهوم عسر أو صعوبة القراءة:
أهمية القراءة في حياة الإنسان التي يتعلم من خلالها المعارف بمختلف أصنافها وفروعها، وأي قصور فيها لا يؤثر فيها فقط وإنما يؤثر كذلك في جميع المجالات الأكاديمية الأخرى.
ويمكن القول أن صعوبة القراءة تتمثل في تباين ملحوظ في قدرة الطفل على القراءة وعمره الزمني تختلف في درجتها باختلاف السبب الذي أدى إلى ذلك سواء تعلق بالجانب البنيوي، أو الخلل العصبي المتمثل بصعوبات إدراكية سمعية أو بصرية، ضعفاً في الاستيعاب القرائي، وربما يقترن بالصعوبة القرائية.
لذلك قد يكون العسر القرائي في بعد واحد، أو قد يكون في أبعاد متعددة في وقت واحد، لذلك فإن العلاج لايكون بدرجة واحدة من الصعوبة لذلك أشار عبد الرحيم إلى درجات صعوبات القراءة أو العسر القرائي.
1- النوع الأول: تكون الصعوبة متمثله بالعيوب الصوتية الذي يظهر فيها عيب أولي في التكامل بين أصوات الحروف، وهؤلاء يعانون من صعوبة في قراءة الكلمات وتهجئتها.
2- النوع الثاني: ويتمثل في معاناة الأطفال من عيوب في القدرة على إدراك الكلمات ككليات، وهؤلاء الأطفال يعانون صعوبات في نطق الكلمات المألوفة وغير المألوفة كما لو كانوا يواجهونها لأول مرة، ويجدون أيضا صعوبة في هجائها عند الكتابة.
3- النوع الثالث: وهو مزيج من النوعين السابقين المتمثلين بصعوبة صوتية (النوع الأول) وصعوبة الإدراك الكلي للكلمات (النوع الثاني) ويجد هؤلاء الأطفال صعوبة في القراءة.
ويرى الدكتور/ زيدان أحمد السرطاوي، أن القراءة من أكثرالموضوعات التي تتضمنها البرامج المدرسية، فعادة ما يبدأ الأطفال القراءة في الصف الابتدائي الاول أو ما قبل ذلك ومن ثم يستمر اعتمادهم على القراءة خلال جميع حياتهم المدرسية.
ويعتبر الفشل في تعلم القراءة من اكثر المشكلات شيوعاً لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم(3).
ولقد أظهرت الدراسة المسحية التي قام بها كل من كيرك والكنز لبرامج صعوبات التعلم بأن 60 – 70% من الأطفال المسجلين في تلك البرامج كانوا يعانون من صعوبة في القراءة.
أنواع تعليم القراءة:
1. القراءة النمائية، وتتضمن أنظمة تدريس القراءة وفق تطورها النمائي المنتظم، ويتعلم الأطفال ضمن هذه الأنظمة وفق سرعة وخطوات محددة، ويعتقد بأن معظم الأطفال يتعلمون القراءة في ضوء الطرق النمائية أو التقليدية. ولهذا فإن تعرضهم لنشاطات القراءة هذه تسمح لهم بتطوير مهارات قرائية كافية.
2. القراءة التصحيحة، ترجع إلى الطرق المستخدمة في تصحيح العادات السيئة في القراءة أو ما يحدث من فجوات حدثت في برامج القراءة النمائية، فقد يحتاج الطفل إلى مساعدة في مهارات التعرف على الكلمة، أو في فهم المفردات، أو في أصوات الحروف، أو في سرعة القراءة. وهذا يعنى بأن التدريس والتصحيح المباشر للأخطاء في القراءة يسمح للطالب أن يتقدم بمعدل مناسب.
3. القراءة العلاجية، ترجع إلى الإجراءات والاساليب المستخدمة مع الأطفال ممن لازالت مهارات القراءة عندهم غير متطورة بعد تعريضهم للقراءة النمائية وكذلك القراءة التصحيحة. مما يدل على عجز جزئي لديهم في القدرة على قراءة وفهم ما يتم قراءته، ويمكن أن يكون لديهم صعوبة خاصة في الجوانب النمائية مثل( الانتباه، الذاكرة الإدراك، التفكير أو العجز اللغوي) وفي هذه الحالات يجب علاج تلك الصعوبات الخاصة تلك الجوانب النمائية المرتبطة بمهمة القراءة.
المراحل النمائية في تعلم القراءة:
أن تعلم القراءة يتبع المراحل النمائية نفسها كما هو الحال في مجال النماء العام. ويمكن تحديد ثلاثة مراحل في عملية النمو الإنساني:
1. العمل الغير منظم أو العشوائي.
2. التمييز
3. التكامل.
ويعتبر الدكتور محمد عبد الرحيم عدس العديد من الطلبة في عداد من يعانون من صعوبات التعلم لا لسبب إلا لأنهم ضعاف في القراءة، باعتبارها المجال الأوسع الذي تتبدى فيه ظاهرة الصعوبات هذه أكثر من أي مجال آخر(4).
ومن المهم للآباء ممن يعنيهم هذا الأمر أن يكونوا على وعي بالأسلوب الذي يتعلم فيه الطلبة القراءة في مدارسهم والذي لا يعدو أن يكون أحد الأساليب التالية:
1- الطريقة التركيبية: وهي أن نتعلم الحروف أولاً ثم نتدج بها إلى المقاطع فالكلمات ثم إلى الجمل حيث يهتم المعلم بربط شكل الحرف بصوته، وهذه الطريقة نوعين هما:
أ- الطريقة الأبجدية: وهي تعليم الحروف الهجائية بأسمائها، فيتعلم الطالب اسم الحرف أولاً ثم يربطه برمزه الذي كتب فيه، وينتقل بعد ذلك إلى تكوين الكلمات.
ب- الطريقة الصوتية: حيث يتعلم الأطفال الحروف عن طريق ربط صورة الحروف بصوته لا باسمه.
2- الطريقة التحليلية: حيث تبدأ بتعليم الكلمة والانتقال منها إلى الحروف على عكس الطريقة التكريبية بنوعيها الأبجدية والصوتية، حيث تعرض الكلمة على الطالب صورة وصوتاً.
3- الطريقة التحليلية التركيبية (المزدوجة): ويطلق عليها ايضا الطريقة التوقيفية أي التي تجمع التحليل والتركيب.
إثارة الدافعية للقراءة:
ليس في إمكانك أن تبعث الحماسة في نفوس أطفالك للالتحاق بالمدرسة أو أن تقسرهم على التعلم والمطالعة، إن لم يكن لديهم الميل إلى ذلك والرغبة فيه، وتقديرهم فيما بعد لأهميته والاستمتاع به.
إن ما تقدر عليه هو أن تهيء لطفلك بيئة تغرس عنده الحماسة ولامتعة للمدرسة وأن توفر له كل ما من شأنه أن يعزز جهوده في هذا السبيل.
أولاً: قم بدور إيجابي يمكنك أن تتحدث عن حب التعلم، وعن أهمية التربية والثقافة الجيدة بالنسبة للإنسان بشكل عام، وبالنسبة لأطفالك بشكل خاص، العلم عملية مستمرة طويلة الأمد وليست عملية قصيرة سرعان ماتبدأ وسرعان ما تنتهي فالعلم من المهد إلى اللحد، وليس يقتصر وقته على سنوات المدرسة ولكن يكون محصوراً في نطاقها.
ثانياً: لتكن السند القوي لطفلك، دع طفلك يعرف أهمية الدور الذي تقوم به المدرسة بالنسبة له وما تلعبه في حياته وأن لهذا الدور أهميته عندك كذلك، ولتكن فاعلاً في مجلس الآباء والمعلمين.
ثالثاً: دعهم يفهمون أن عملية التعلم يمكن أن تحصل في أي زمان وفي أي مكان إذا ما توفرت الرغبة لذلك وبخاصة إذا توفرت الإمكانات وتهيأت الأسباب لذلك، ولذا قم بصحبتهم بزيادة المتاحف، وشاهد معهم الروايات المسرحية والأفلام التعليمية البناءة والهادفة.
رابعاً: أعمل على تجزئة الأنشطة إلى عناصرها الأصلية، فلا تعهد إلى طفلك بعمل يثقل كاهله يزيد من وطأته عليه ولتكن الأنشطة التي تختارها له بما يتناسب وقدرته على المواظبة وبما يتمشى ما عنده من قدرات وما عنده من قدرة على الصبر والاحتمال.
مفهوم صعوبات القراءة
يمكن النظر إلى صعوبة القراءة كقدرة مختلفة على التعلم معروضة لأن تصبح صعوبة تعلمية تحول دون التعلم إذا لم تشخص، ولم تكن بيئة التعليم ولا مواده ووسائله ملائمة لقدرات الفرد وأساليبه في التعلم، حيث يسلم ذلك إلى الفشل في اكتساب الكفاءة في القراءة والكتابة، وهذه من غير شك إعاقة حقيقية في مجتمع اليوم.
ظهور مفهوم صعوبات القراءة:
بدأت الأضواء تسلط على صعوبات القراءة مع تطور حاجة الإنسان إلى التواصل بالكلمة المكتوبة وقد أطلقت على الأطفال الذين يعانون من صعوبة القراءة مصطلحات مختلفة تطورت مع التقدم العلمي والتربوي فقد أطلق عليها الطبيب الإنجليزي هنشلود مصطلح "عمى الكلمة الخلقي" وأطلق عليها أورتون "مصطلح الرموز الملتوية" غير أن المصطلح الشائع "الديسلكسيا" وصعوبة القراءة في غيرها.
تعريف صعوبات القراءة:
أن البحث الحديث أخذ يقدم أدلة علمية قوية على أن السبب في الديسلكسيا هو شذوذ في بنية الدماغ واختلاف في الوظيفة السوية للدماغ تنشأ عن عوامل وراثية أو صدمات دماغية مكتسبة ومع استمرار علماء الأعصاب في بحثهم الدؤوب عن أسباب صعوبة القراءة يظل من الواجب على المعلمين أن يقوموا بتدريس هؤلاء الأفراد المهارات القرائية بصرف النظر عن الأسباب وليس ثمة اتفاق على تعريف الديسلكسيا حيث طرحت تعاريف متعددة لها غير أن الباحثين متفقون على أمور أربعة على الأقل حولها:
• الديسلكسيا ذات أساس عصبي وراثي.
• الديسلكسيا تشير إلى مشكلات تستمر باستمرار حياة الفرد
• للديسلكسيا أعراض إدراكية ومعرفية ولغوية فهي تناذر أكثر منها مشكلة محددة.
• تؤدي الديسلكسيا إلى مشكلات حياتية كثيرة مع نضج الفرد.
محكات صعوبة القراءة:
يرى الدكتور/ راضي الوقفي، يعاني الأطفال ذوو الديسلكسيا من الفشل في مجالات معينة هامة قد تشمل المعالجة السمعية والبصرية للأصوات والرموز، والتنظيم والتسلسل، والتوجه المكاني واللغة الاستقبالية والتعبيرية وبخاصة إذا كان ذلك يتعلق بالأعمال الكتابية ومعالجة المعلومات، كما أن السلوك الاجتماعي يمكن أن يعنو أيضا للتأثر السلبي وحيث نضمن مصطلح صعوبات التعلم المحددة مشكلات تتعلق بضبط المهارات الكبيرة والدقيقة فإن مشكلات كالتناسق والتوازن وصورة الجسم تدخل الصورة.
يحصى على ذوي الديسلكسيا ضعفهم في التركيز وإغلاق أنفسهم أمام العمل الصفي، لأن ضعف الذاكرة السمعية وضعف مهارات السلسلة تسبب نسيان المعالم الأساسية للدرس، إذ يفشلون في فهم التعليقات المكتوبة على السبورة أو استيعاب المعلومات المكتوبة بين دفتي الكتاب بل وفي متابعة ما يقوله المعلم بالرغم من أنهم يجاهدون لأن يعوا ما يقال. وأخير يفقدون الاهتمام بالدرس، ويتوقفون عن إجهاد أنفسهم في متابعة المعلم لكونه إجهادا لا طائل من ورائه، ويلجأون على أساليب مضللة عندما ينؤون برؤوسهم للمعلم دلالة على أنهم يفهمون ما يقول بينما هم في حقيقة الأمر لا يفهمون، أو قد يلقون بأنفسهم في عالم زائف يخلقونه لأنفهسم ويكون خاصا بهم، يحاولون فيه حماية أنفسهم والدفاع عن ذواتهم ولكن بوسائل غير صحيحة.
ونستخلص بالملامح التي تواكب صعوبة القراءة المحددة والتي يمكن أن يلاحظها الآباء مما يمكن أن يؤخذ كمظأن على وجود صعوبة تعليمه محددة عند التشخيص، غير أنه لابد من من الانتباه إلى أن هذه المؤشرات أو المحكات هي احتمالات على وجود الديسلكسيا ثم إنها لا يشترط أن تجتمع جميعا في حالة واحدة، وتتضمن هذه المؤشرات ما يلي:
• تباين بين مهارات القراءة والذكاء.
• تأخر في القراءة وضعف في التهجئة.
• صعوبات التوجه المكاني.
• صعوبات السلسلة.
• ضعف في مهارات الذاكرة القصيرة
• قصور الاستيعاب.
الاستيعاب هو الهدف النهائي لعملية القراءة وهو عملية تكوين معان تنشا من التكامل بين المعلومات التي يقدمها المؤلف والمعلومات الكامنة في خلفية القارئ المعرفية، وتقتضي عملية الاستيعاب من القارئ أن يتفاعل مع النص ويعطي انتباهه كاملاً لما يقرؤه وثمة عدة مظاهر تلاحظ على الطلاب في استيعاب ما يقرؤون.
النظريات السببية لصعوبات القراءة:
أصبح البحث الحديث يسفر عن عدة نظريات هي أقرب إلى الفرضيات في تعليلها لأسباب صعوبة القراءة ومع أن أيا من هذه النظريات لا تفسر وحدها هذا الاضطراب إلا أنها معاً يمكن أن تلقى مزيداً من الأضواء على الأسباب الكامنة وراءه.
تقييم صعوبات القراءة:
التقييم عملية منهجية في الملاحظة وجمع المعلومات تتوسل بوسائل وأساليب متنوعة في التشخيص والعلاج. ولكي ينجح التقييم في هذا المسعى ينبغي أن يكون وظيفياً من جهة بمعنى أن يركز على ما يعرقل عملية التعلم ووصفياً من جهة أخرى أي أن يساعد في تحديد ما ينبغي فعله لتحسين عملية التعلم.
أن التقييم متطلب سابق حيوي للتعليم، فهو يسمح للمعلم أن يصل إلى خط قاعدي أو نقطة بيانية يتحدد فيها المكان الذي يبدأ منه المعالجة. وقد رأينا فيما سبق أن الطفل ذا الديسلكسيا غالبا ما يكون غير منظم وغارقاً في بحر من الفوضى واختلاط الأمور، مما يفرض أن يكون الهدف الأول من التقييم تحديد نقطة للبدء في العلاج، وذلك أن التشخيص من دون أن يتبعه علاج يبدو في أحسن الأحوال ذا قيمة محدودة وفي أسوئها عملاً قاسياً، ويقابل ذلك أن العلاج من غير تقييم مضيعة لوقت ثمين ومسيرة على غير هدى، وضرب من الاحتطاب في الليل.
التقييم الكمي للمهارات القرائية:
التقييم الكمي أو التقييم الاختباري أو التقييم الساكن هو الأسلوب التقييمي الذي يستعين بالاختبارات النظامية وغير النظامية في تشخيص الصعوابات التعلمية بهدف معرفة موقع الطفل النسبي في مجموعته العمرية بالنسبة للصفة المقيسة وتحديد خط قاعدي أو نقطة بداية للتدخل العلاجي(5).
ينشأ برأي البعض من العاملين في حقل تقييم المهارات القرائية، أفضل الاساليب في تقييم الصعوبات القرائية المحددة من تفحص العمليات الجزئية أو العناصر التي يتكون منها السلوك القرائي، ويرجح هؤلاء هذا الأسلوب على غيره من الاساليب في تشخيص صعوبات القراءة التطورية، يتوسل الباحث في تقييمه للجوانب القرائية المختلفة بمقاييس نظامية وأخرى غير نظامية وتوجه هذه الوسائل نحو مستويين من الطلاب، الطلاب ذوو المهارات القرائية الأساسية، والطلاب الذين لا يحسنون مهارات القراءة الأساسية.
المراجع :
(1) كتاب صعوبات التعلم، الدكتور/ إبراهيم بن سعد أو نيان.
(2) كتاب صعوبات التعلم، د/ قحطان أحمد الظاهر، ص188.
(3) كتاب صعوبات التعلم، الدكتور/ زيدان أحمد السرطاوي، ص254.
(4) كتاب صعوبات التعلم، د. محمد عبد الرحيم عدس، ص 297.
(5) كتاب صعوبات التعلم، الدكتور/ راضي الوقفي، ص 381.
موضوع: بحث فى صعوبات القراءة